Novo estudo propõe referencial de competências em literacia mediática e da informação construído com profissionais da educação do México e do Chile

A integração da literacia mediática e da informação nos sistemas educativos continua a colocar uma questão fundamental: que competências devem efetivamente ser desenvolvidas pelos alunos e como podem ser traduzidas em objetivos pedagógicos suficientemente claros para orientar currículos, projetos e práticas educativas? Num contexto marcado pela desinformação, pela inteligência artificial, pelas plataformas digitais e por novas formas de participação e interação online, responder a esta pergunta tornou-se particularmente complexo.

É precisamente este desafio que está no centro do artigo “Rumo a um Referencial de Competências em Literacia Mediática e da Informação: Proposta de Dimensões e Indicadores”, publicado no número 50 da revista Comunicação e Sociedade. Assinado por Elizabeth-Guadalupe Rojas-Estrada, Rosa Garcia-Ruiz e Adelaida Flores-Hernández, o estudo apresenta uma proposta de referencial construída a partir de um processo de investigação-ação e cocriação que envolveu 117 profissionais da educação do México e do Chile.

O resultado são oito dimensões que procuram representar a amplitude contemporânea da literacia mediática e da informação: participação cívica e responsabilidade digital; interculturalidade; processos de interação e bem-estar emocional; processos de produção e disseminação; processos de compreensão; gestão da informação; linguagens e sensibilidade estética; e utilização e adaptação da tecnologia.

Mais do que propor uma nova taxonomia, o estudo procura responder a uma preocupação recorrente na educação para os media: evitar que a literacia mediática seja reduzida ao domínio técnico das tecnologias ou a um conjunto demasiado abstrato de competências desligadas dos contextos culturais, sociais e educativos em que são aplicadas.

Da utilização dos dispositivos à compreensão crítica dos media

O ponto de partida das autoras é uma distinção essencial entre saber utilizar uma determinada linguagem ou tecnologia e compreender criticamente aquilo que se faz com ela.

Recuperando a reflexão de Magda Soares sobre literacia, o artigo recorda que saber ler ou escrever não equivale necessariamente a compreender e utilizar essas competências de forma significativa. No atual ecossistema mediático, esta diferença torna-se ainda mais evidente: produzir um vídeo, publicar numa rede social ou utilizar uma ferramenta de inteligência artificial envolve escolhas, linguagens, contextos, audiências e responsabilidades que ultrapassam a dimensão puramente operacional.

É neste sentido que as autoras enquadram a literacia mediática e da informação como um conceito agregador que procura preparar os cidadãos para interagir de forma crítica e responsável com um ambiente mediático em permanente transformação. A LMI envolve conhecimentos, competências e atitudes que permitem aos indivíduos atuar simultaneamente como recetores e produtores de conteúdos, compreender os processos comunicacionais, avaliar informação e participar de forma consciente na esfera pública.

Esta abordagem aproxima-se de uma tradição consolidada da investigação em educação para os media. O estudo dialoga, entre outros, com os trabalhos de Joan Ferrés e Alejandro Piscitelli sobre competência mediática, com as propostas de María Amor Pérez-Rodríguez e Águeda Delgado-Ponce, com José Manuel Pérez Tornero e Tapio Varis e com Renee Hobbs.

Contudo, as autoras salientam que as competências mediáticas estão longe de constituir um conceito fechado. Pelo contrário, diferentes referenciais oscilam entre perspetivas mais instrumentais, centradas na utilização das tecnologias, e abordagens críticas que privilegiam a compreensão das representações, relações de poder, ideologias e formas de construção da realidade.

É precisamente esta diversidade que torna relevante a existência de referenciais suficientemente claros e, simultaneamente, sensíveis às particularidades culturais dos contextos onde serão utilizados.

Um referencial construído com quem trabalha nas escolas

Um dos elementos distintivos do estudo encontra-se na própria metodologia utilizada.

Em vez de construir um modelo exclusivamente a partir da literatura científica e submetê-lo posteriormente à validação de especialistas, as investigadoras procuraram envolver diretamente os profissionais de educação na definição das dimensões e indicadores.

O estudo foi desenvolvido nos sistemas de ensino básico do México e do Chile, dois contextos caracterizados por sistemas educativos centralizados e por uma tradição latino-americana de educação para os media particularmente influenciada pela educação popular, pela pedagogia crítica e pelo pensamento de Paulo Freire.

Apesar desta tradição, as autoras assinalam que a literacia mediática e da informação não se encontra consolidada como disciplina autónoma e obrigatória nos currículos nacionais de nenhum dos dois países. A sua presença continua a ser maioritariamente transversal e desigual, dependendo frequentemente da iniciativa dos professores ou de programas associados à literacia digital.

Para desenvolver o referencial, foi criada uma experiência pedagógica estruturada segundo o modelo ADDIE análise, conceção, desenvolvimento, implementação e avaliação, articulada com princípios da investigação-ação participativa.

A formação incluiu profissionais de diferentes níveis dos sistemas educativos: professores, diretores, responsáveis por assessoria pedagógica e supervisão, funcionários das administrações educativas e docentes do ensino superior ligados à formação inicial de professores.

No México, a intervenção decorreu entre maio e julho de 2024 e foi concluída por 56 participantes, entre profissionais de educação, funcionários da Secretaría de Educación Pública e docentes de escolas normais. No Chile, entre junho e agosto do mesmo ano, participaram 61 profissionais, incluindo representantes do Ministério da Educação e docentes universitários.

No total, 117 participantes concluíram a experiência formativa.

Da formação à cocriação

A formação foi organizada através de uma sequência didática que incluía módulos dedicados à educomunicação e às diferentes dimensões da competência mediática.

Cada módulo combinava momentos de análise, enquadramento teórico e produção de conteúdos. Os participantes eram convidados a trabalhar com notícias, movimentos sociais, produtos audiovisuais, redes sociais e outras formas de comunicação relacionadas com os seus próprios contextos.

O processo culminou numa sessão de cocriação realizada em setembro de 2024.

Os participantes receberam previamente uma proposta de dimensões e indicadores construída a partir da análise dos trabalhos produzidos ao longo da formação. Durante a sessão online, trabalharam sucessivamente em grupos cada vez mais reduzidos, discutindo, reformulando e acrescentando indicadores até alcançar um documento consensual.

Esta opção metodológica assume particular importância para as autoras. O objetivo não consistia em impor um referencial teórico desenvolvido externamente, mas em construir uma proposta sustentada no conhecimento pedagógico e nas realidades culturais e educativas dos próprios participantes.

O resultado foi um modelo composto por oito dimensões.

Participação cívica e responsabilidade digital

A primeira dimensão relaciona a literacia mediática com a cidadania.

Os participantes consideraram fundamental que os alunos compreendam questões como proteção de dados, transparência da administração pública, liberdade de expressão, direitos de autor, direitos dos consumidores e impacto dos movimentos sociais desenvolvidos nos ambientes digitais.

Mas o referencial não se limita à compreensão destas questões.

A dimensão inclui igualmente competências de participação: utilizar os media para mobilizar comunidades, participar em debates públicos, comunicar com atores políticos, recorrer a serviços públicos digitais ou utilizar ferramentas de inteligência artificial generativa de forma ética na criação de conteúdos.

Esta proposta evidencia uma compreensão da literacia mediática que ultrapassa a receção crítica e reconhece os alunos como participantes ativos no espaço público.

Interculturalidade como dimensão autónoma

Um dos contributos mais específicos do estudo é a decisão de transformar a interculturalidade numa dimensão própria.

Embora outros modelos integrem estas questões noutras áreas da competência mediática, os profissionais do México e do Chile consideraram que a diversidade cultural dos dois países justificava uma atenção particular.

A dimensão inclui a capacidade para analisar a representação mediática de comunidades indígenas e minorias, reconhecer atitudes etnocêntricas, promover o diálogo intercultural e utilizar os media para preservar identidades, tradições e línguas.

Os participantes destacaram ainda o potencial dos meios comunitários e das redes sociais para permitir que as próprias comunidades produzam e divulguem as suas narrativas.

Esta dimensão evidencia também a influência da tradição educomunicativa latino-americana presente em todo o referencial.

Bem-estar emocional entra nas competências mediáticas

Outra inovação importante diz respeito à dimensão denominada “processos de interação e bem-estar emocional”.

Os participantes reconheceram as preocupações relacionadas com o uso excessivo dos media, mas evitaram uma abordagem baseada exclusivamente na rejeição ou redução da utilização das tecnologias.

Em alternativa, defenderam o desenvolvimento de capacidades que permitam compreender os efeitos dos conteúdos mediáticos na autoestima e na autoimagem, reconhecer emoções, identificar situações de risco como o ciberbullying, proteger a saúde e selecionar conteúdos de forma consciente.

O modelo inclui igualmente aspetos ligados à identidade digital, à empatia e à gestão emocional das interações online.

Esta inclusão aproxima o referencial de debates recentes sobre bem-estar digital, reforçando a ideia de que as competências mediáticas envolvem também a qualidade das relações que os cidadãos estabelecem com os media e com outras pessoas através deles.

Produzir, compreender e gerir informação

Três outras dimensões estruturam áreas tradicionalmente associadas à literacia mediática: produção e disseminação; compreensão; e gestão da informação.

Na área da produção, os alunos devem compreender os modelos económicos dos media e dos influenciadores, a concentração da propriedade, a regulação do setor e o funcionamento dos algoritmos que personalizam a experiência dos utilizadores.

Do lado da expressão, o referencial inclui a escolha dos formatos adequados, a colaboração online, a criação de comunidades e a utilização ética e transparente de ferramentas de IA generativa para produzir textos, imagens, vídeos ou apresentações.

Já os processos de compreensão concentram-se na análise crítica das mensagens mediáticas.

Os indicadores abrangem a identificação de representações, preconceitos, valores, interesses e técnicas de persuasão, bem como a avaliação da credibilidade e da finalidade de conteúdos criados ou manipulados através de inteligência artificial.

A memória histórica surge também nesta dimensão, refletindo particularmente a experiência chilena. Os profissionais participantes consideraram relevante que os estudantes aprendam a analisar criticamente a forma como os media representam acontecimentos do passado e contribuem para a construção da memória coletiva.

Por sua vez, a gestão da informação responde diretamente à crescente preocupação com a desinformação.

Pesquisar em múltiplas fontes, avaliar credibilidade, verificar factos, compreender visualizações de dados e utilizar informação validada na tomada de decisões são algumas das competências propostas.

Linguagens, estética e adaptação tecnológica

O referencial inclui ainda uma dimensão dedicada às linguagens e à sensibilidade estética.

Os participantes defendem que compreender os media implica conhecer também as formas através das quais as mensagens são construídas. Isso significa analisar narrativas audiovisuais, interpretar ícones, emojis, hashtags e outros símbolos da comunicação digital, compreender narrativas distribuídas por diferentes plataformas e reconhecer o papel dos elementos visuais, sonoros e narrativos na produção de significado.

Finalmente, a dimensão “utilização e adaptação da tecnologia” procura reconhecer que as competências tecnológicas continuam a ser necessárias, mas devem ser enquadradas numa perspetiva mais ampla.

Os estudantes devem saber utilizar tecnologias emergentes, incluindo inteligência artificial, compreender os seus riscos e potencialidades, reconhecer desigualdades digitais e adaptar soluções tecnológicas a diferentes problemas.

O verbo “adaptar”, sublinham as autoras, assume particular importância num ambiente tecnológico caracterizado por transformação permanente.

Um referencial que não pretende ser fechado

Nas conclusões, as autoras destacam que as oito dimensões procuram responder a desafios contemporâneos que vão desde a desinformação ao ciberbullying, passando pela inteligência artificial, memória histórica, diversidade cultural e participação cidadã.

Ao mesmo tempo, o referencial preserva uma característica essencial da tradição latino-americana da educomunicação: os alunos não são concebidos apenas como leitores críticos dos media, mas também como produtores, narradores e participantes capazes de utilizar a comunicação para intervir na sociedade.

Esta perspetiva torna-se particularmente evidente nas dimensões de participação cívica e interculturalidade, onde os participantes defenderam a importância de permitir que crianças e jovens contem as próprias histórias, contribuam para as suas comunidades e utilizem os media como instrumentos de expressão e transformação social.

O estudo apresenta, contudo, algumas limitações. Não define as disciplinas ou os momentos concretos do currículo em que cada indicador deve ser trabalhado e assume que o referencial corresponde ao conjunto de competências que se espera que os alunos tenham desenvolvido no final do ensino básico.

As autoras defendem, por isso, a necessidade de continuar a testar e validar a proposta, analisar a presença dos indicadores nos currículos e envolver outros atores, incluindo organizações da sociedade civil.

Ainda assim, talvez um dos contributos mais relevantes do trabalho resida precisamente no processo utilizado para construir o modelo.

Ao envolver professores, diretores, formadores e responsáveis pelas políticas educativas, o estudo mostra que a definição das competências de literacia mediática não precisa de ocorrer exclusivamente entre investigadores ou especialistas. Pode ser desenvolvida através de processos de reflexão coletiva que partam das práticas, problemas e características culturais das próprias comunidades educativas.

Num momento em que a inteligência artificial, a desinformação, as plataformas digitais e novas formas de participação continuam a ampliar o campo da educação para os media, esta dimensão contextual torna-se particularmente relevante.

Mais do que oferecer uma lista universal e definitiva de competências, o referencial proposto por Rojas-Estrada, Garcia-Ruiz e Flores-Hernández apresenta-se como uma ferramenta flexível para apoiar o desenvolvimento curricular, a investigação, a formação de professores e as políticas públicas em literacia mediática e da informação.

E deixa igualmente uma questão importante para os sistemas educativos: se o ecossistema mediático muda continuamente, os referenciais utilizados para preparar os cidadãos para nele participar terão necessariamente de evoluir com ele.

Mais informações

Artigo: “Rumo a um Referencial de Competências em Literacia Mediática e da Informação: Proposta de Dimensões e Indicadores”

Comunicação e Sociedade, n.º 50, 2026

Autoras: Elizabeth-Guadalupe Rojas-Estrada, Rosa Garcia-Ruiz e Adelaida Flores-Hernández

DOI: https://doi.org/10.17231/comsoc.50(2026).6822

Texto integral:
http://journals.openedition.org/cs/18088